Rankings educacionais internacionais e Cabo Verde

Rankings educacionais, qualidade da educação e políticas públicas em Cabo Verde: limites, riscos e alternativas para a melhoria do sistema educativo cabo-verdiano

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Este texto analisa criticamente a introdução de sistemas de ranking educacional no contexto cabo-verdiano, articulando a discussão internacional sobre avaliação comparativa – com destaque para o PISA e o Barómetro Nacional do Sistema Educativo (BNSE), instituído em 2025, e a anunciada participação de Cabo Verde no PISA em 2026. Partindo de contributos teóricos de autores internacionais e lusófonos que concebem a qualidade da educação como fenómeno multidimensional, sustenta-se que rankings tendem a reduzir a complexidade educativa a métricas simplificadas, com riscos éticos, pedagógicos e políticos acrescidos em contextos pequenos e desiguais. O texto argumenta que a decisão política de avançar rapidamente para rankings representa um impulso institucional ambíguo (político-institucional, porém não pedagógico) e propõe, como alternativa prioritária, um modelo de melhoria educativa baseado em avaliação formativa do sistema, observação pedagógica, apoio diferenciado às escolas, valor acrescentado e formação docente situada (cabo-verdiana). Defende-se que apenas estas estratégias são capazes de produzir transformação educativa sustentável, ao contrário da mera visibilidade estatística proporcionada pelos rankings, apesar da não definição, por enquanto, dos parâmetros dos sistemas de rankings educacional pelo BNSE.

Introdução
Nas últimas décadas, a avaliação da qualidade da educação passou a ocupar lugar central nas agendas internacionais, sendo progressivamente traduzida em métricas comparativas e rankings. O PISA, coordenado pela OCDE, tornou-se o principal referencial global dessa tendência, influenciando reformas curriculares e decisões políticas muito para além do seu propósito inicial de diagnóstico. Como assinala Sjøberg (2015), o PISA deixou de ser apenas um instrumento técnico para se converter num mecanismo de governação global da educação.

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) é uma organização intergovernamental que reúne sobretudo países economicamente desenvolvidos e atua na produção de indicadores, relatórios e recomendações de políticas públicas nas áreas da economia, educação, trabalho e governação. O PISA é um instrumento da OCDE, os seus resultados são usados pela OCDE como base para comparações internacionais, narrativas de qualidade e recomendações de política e muitos países utilizam os resultados como referência simbólica de qualidade, mesmo quando os contextos são profundamente distintos, porém, autores como Sjøberg (2015) e Biesta (2010, 2011) alertam que essa relação transforma o PISA num mecanismo de governação educativa global, onde medir passa a orientar o que conta como “boa educação”, ou seja, OCDE define a agenda, os quadros conceptuais e a leitura política, PISA operacionaliza a medição e produz dados comparativos e o Risco central confunde posição no ranking com qualidade da educação.

A centralidade dos rankings introduz uma equação problemática entre qualidade e posição numérica, obscurecendo dimensões fundamentais da educação. Biesta (2011) adverte que, quando a qualidade é reduzida ao que pode ser medido, perde-se precisamente aquilo que torna a educação um processo ético, social e democrático. Assim, o debate deixa de incidir sobre “que educação queremos” para se concentrar em “quanto conseguimos medir”.

É neste quadro que Cabo Verde institui, em 2025, o Barómetro Nacional do Sistema Educativo (BNSE) e anuncia a participação no PISA em 2026. Embora estas decisões possam ser lidas como sinais de modernização institucional, colocam questões cruciais sobre o conceito de qualidade subjacente, o ritmo da decisão política e os riscos de importação acrítica de modelos avaliativos globais.

Rankings, qualidade da educação e limites teóricos
A literatura crítica converge na ideia de que rankings educacionais confundem desempenho mensurável com qualidade educativa substantiva. Biesta (2010) demonstra que a educação cumpre funções — qualificação, socialização e subjetivação — que não são captadas por testes padronizados. Do mesmo modo, Dourado (2007; 2009) sublinha que a qualidade resulta da articulação entre fatores pedagógicos, organizacionais, sociais e políticos, sendo metodologicamente incorreto reduzi-la a resultados de provas externas.

Sjøberg (2015) acrescenta que o problema central do PISA não reside apenas na avaliação, mas no uso político dos resultados, que induz reformas orientadas para a subida nos rankings, e não para a melhoria pedagógica real. Esta lógica é agravada em países pequenos e desiguais, onde comparações lineares tendem a reforçar assimetrias e estigmas institucionais.

O contexto cabo-verdiano: BNSE e PISA 2026
A Portaria n.º 41/2025 institui o BNSE como instrumento de monitorização da qualidade educativa, integrando indicadores diversos: resultados escolares, formação docente, infraestruturas, gestão e envolvimento comunitário. Em teoria, trata-se de uma abordagem multidimensional coerente com a literatura sobre qualidade da educação.

Todavia, ao prever a possibilidade de utilização destes dados para rankings, o BNSE reabre problemas amplamente documentados: a tendência à simplificação, à hierarquização pública de escolas e à leitura punitiva de dados complexos. A participação no PISA em 2026 reforça este risco, uma vez que a adesão a avaliações globais implica a aceitação implícita de referenciais externos de qualidade.

Introduzir rankings em Cabo Verde: impulso ou risco?
A introdução de rankings pode ser entendida como um impulso político-institucional, sinalizando alinhamento com agendas globais, modernização administrativa e produção de evidência mensurável. Contudo, esse impulso não é automaticamente pedagógico, uma vez que o problema central não é medir, mas decidir rapidamente e declarar o sistema “apto”, sem debate público aprofundado, sem experimentação controlada e sem clarificação prévia do conceito de qualidade que orienta a política. Em educação, decisões precipitadas produzem efeitos retardados e, muitas vezes, irreversíveis.

Num país arquipelágico, desigual entre ilhas e fortemente dependente do contexto social para os resultados de aprendizagem, rankings tendem a:

• premiar quem já parte em vantagem,
• penalizar escolas mais inclusivas,
• criar estigmas institucionais duradouros.

O risco, portanto, não é apenas técnico, mas ético e político e, obviamente, pedagógico.

O que fazer em vez do ranking: caminhos mais eficazes para melhorias significativas e pedagógicas na educação cabo-verdiana
Se o objetivo é melhorar efetivamente a educação, a evidência internacional e a análise contextual indicam alternativas mais eficazes:

• Avaliação formativa do sistema: em vez de rankings públicos, relatórios diagnósticos confidenciais por escola, com pontos fortes, fragilidades e recomendações pedagógicas claras, promovem aprendizagem institucional sem estigmatização.
• Observação pedagógica estruturada: rankings não veem a sala de aula. A observação de práticas pedagógicas, com devolutiva formativa e não punitiva, atua diretamente no núcleo da qualidade educativa.
• Apoio diferenciado às escolas: a lógica correta não é expor quem tem dificuldades, mas apoiar mais intensamente quem enfrenta maiores desafios, redistribuindo recursos, formação e acompanhamento.
• Valor acrescentado pedagógico: medir progresso ao longo do tempo e não apenas resultados absolutos valoriza o trabalho real das escolas e reduz o peso das desigualdades de contexto.
• Formação docente situada: nenhuma política de avaliação melhora a educação sem investimento consistente na formação contínua, contextualizada e ligada à prática dos professores.
• Transparência sem hierarquização: painéis públicos de indicadores (equidade, condições, bem-estar, progresso, inclusão) garantem informação com responsabilidade social, sem produzir listas competitivas.

Se o ranking for inevitável: condições mínimas

Caso o Governo opte por avançar com rankings, estes só deveriam existir se:

• não forem públicos nem mediáticos;
• não produzirem listas lineares;
• forem ajustados ao contexto;
• privilegiarem valor acrescentado;
• nunca forem usados para punição.
• Acolherem todos os alunos, inclusive os com NEE.

Sem estas condições, o ranking produzirá mais danos do que benefícios.

Aqui listo críticas pontuais e diretas aos rankings educacionais: PISA, learning poverty, painéis globais e rankings de escolas/universidades:

• Reducionismo métrico, ou seja, o fetiche do número: colapsam um fenómeno multidimensional num score único. A qualidade vira posição, não um diagnóstico e o resultado é: políticas orientadas para subir no ranking, não para melhorar aprendizagens reais e equidade.

• Confusão entre resultado e qualidade da escola: muitos rankings tratam desempenho como se fosse efeito quase exclusivo da escola, quando há um peso grande de contexto socioeconómico, linguagem, saúde, nutrição, capital cultural, acompanhado do risco de culpabilizar professores/escolas e ignorar desigualdades estruturais.

• Viés de conteúdo medem só o que é fácil de testar: literacias em matemática, leitura, ciências que dominam, mas ficam periféricos as artes, a cidadania, os valores, o pensamento histórico, a cultura local, as línguas nacionais, as competências técnicas específicas, para além do risco de estreitamento curricular e desvalorização do que não entra no teste, apenas para fins de subida no ranking.

• Ensinar para o teste e empobrecimento pedagógico: quanto maior a pressão pública, maior o incentivo para treinar formatos, repetir itens, focar alunos de fronteira, pois são eles que fazem subir a média, e abandonar objetivos mais amplos, ficando à margem do perigo da melhora artificial de indicadores sem melhoria profunda.

• Comparabilidade ilusória, ou seja, mesma régua, mas realidades diferentes: tradução, adaptação cultural, diferentes tradições curriculares, tempos de escolaridade, línguas de escolarização e regimes de avaliação tornam a comparação aparentemente neutra, mas metodologicamente frágil em alguns contextos, dependendo de onde os alunos advêm.

• Rankings são corrida de animais (cabo-verdianamente: cavalos), amplificam diferenças pequenas: diferenças estatisticamente pequenas podem vir a ser grandes diferenças de posição quando se assume que os resultados traduzem a realidade escolar. Há, o perigo das decisões políticas e mediáticas com base em ruído, não em efeito real, tomarem conta da educação com o objetivo de alcançar resultados melhores nos rankings.

• Falta de causalidade, mesmo que medir correlações e vendê-las como explicação: rankings e relatórios associam fatores como autonomia, recursos e tecnologia a resultados, mas isso não prova causa, apenas se alinha a situação ao risco de copiar políticas dos vencedores sem considerar o seu contexto e sem evidência causal situada.

• Incentivo ao gaming institucional: a seleção e/ou a triagem de alunos, a exclusão de alunos com NEE ou baixa proficiência, a manipulação de taxas de participação, a maquilhagem de dados administrativos, e muitos perigos se apresentam como incentivo que melhoram o ranking, mas pioram a justiça educativa.

• Baixa sensibilidade ao que acontece na sala de aula: a prática pedagógica, o feedback, a avaliação formativa, o clima de sala, a diferenciação é mal valorizada, pois o sistema muda no papel através de normativos e metas, mas a aula permanece igual e o ranking não a deteta.

• Penaliza sistemas que assumem inclusão e universalização: os sistemas que escolarizam grupos antes excluídos podem ver médias cair porque por incluir alunos mais vulneráveis correm o risco de as políticas anti-inclusão por medo da queda no ranking, não permitam que estes alunos participem.

• Universalismo normativo, ou seja, um modelo de boa educação, implícito: muitos rankings carregam uma visão implícita do que conta como sucesso: a produtividade, as competências cognitivas padrões, a competitividade, mas nem o perigo da colonialidade epistemológica, isto é, desvalorização dos fins humanistas, comunitários, culturais e linguísticos locais.

• Efeito político-mediático: ranking como arma simbólica: serve para propaganda quando se diz: subimos, ou para ataque nos for dito: estão no fundo, diria que raramente isso serve para aprendizagem institucional, pois o maior perigo está na polarização, nas reformas apressadas e tecnocráticas.

Conclusão
Rankings educacionais não tornam um sistema melhor; tornam-no apenas mais visível (bem o mal). Em Cabo Verde, a melhoria da educação exige tempo, confiança, capacidade pedagógica e inteligência institucional, não competição simbólica ou ilusão de melhoramento através de impulso político-institucional instantâneo. Medir é legítimo; ranquear é arriscado; decidir rapidamente e declarar o sistema apto é politicamente tentador, mas pedagogicamente perigoso. Uma política educativa responsável deve priorizar transformação real, e não apenas visibilidade estatística. As referências sustentam a crítica epistemológica e ética aos rankings (Biesta, Sjøberg, OBESSU), reafirmam a conceção de qualidade da educação como fenómeno multidimensional (Dourado, Gusmão, UNESCO), expõe a análise contextual cabo-verdiana (BNSE, legislação nacional e fontes institucionais) e a propõe alternativas ao ranking baseadas em avaliação formativa, valor acrescentado e justiça educativa.

Referências Bibliográficas

• Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
• Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society: Education, lifelong learning, and the politics of citizenship. Rotterdam, Países Baixos: Sense Publishers.
• Cabo Verde. (2010). Decreto-Legislativo n.º 2/2010, de 7 de maio – Lei de Bases do Sistema Educativo. Boletim Oficial da República de Cabo Verde, I Série.
• Cabo Verde. (2018). Decreto-Legislativo n.º 13/2018, de 7 de dezembro – Primeira alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo. Boletim Oficial da República de Cabo Verde, I Série.
• Cabo Verde. (2025). Portaria n.º 41/2025, de 28 de novembro – Criação do Barómetro Nacional do Sistema Educativo. Boletim Oficial da República de Cabo Verde, I Série.
• Dourado, L. F. (2007). A qualidade da educação: Conceitos e definições (Texto para Discussão n.º 24). Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
• Dourado, L. F. (2009). A qualidade da educação: Perspetivas e desafios. Cadernos CEDES, 29(78), 201–215.
• Expresso das Ilhas. (2025). Governo cria Barómetro Nacional do Sistema Educativo para monitorizar a qualidade do ensino. Praia, Cabo Verde.
• Gusmão, J. B. (2013). A construção da noção de qualidade da educação. Educação & Sociedade, 34(122), 83–100.
• Inforpress. (2025). Cabo Verde vai participar no PISA em 2026 para avaliar a qualidade do ensino a nível internacional. Praia, Cabo Verde: Agência Inforpress.
• OBESSU – Organising Bureau of European School Student Unions. (2018). PISA’s inconsistencies: Why policy-makers should be cautious with PISA results.
• OCDE. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. Paris, França: OECD Publishing.
• OCDE. (2023). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity in education. Paris, França: OECD Publishing.
• Sjøberg, S. (2015). PISA and global educational governance: A critique of the project, its uses and implications. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(1), 111–127.
• UNESCO. (2015). Rethinking education: Towards a global common good? Paris, França: UNESCO Publishing. 
• UNESCO Institute for Statistics. (2017). More than one-half of children and adolescents are not learning worldwide. Montreal, Canadá: UIS.